ArtykułyIdąc za starym, dobrym Kolbem

„There is nothing so practical as a good theory”
Kurt Lewin

Szkolenie

Nieduża sala konferencyjna w eleganckim hotelu w centrum Warszawy. Docierają kolejne osoby, w jednej ręce trzymają połyskujące smartfony i kończą ostatnie pilne rozmowy, a drugą nalewają sobie kawy z termosów stojących na stoliku pod ścianą. Powoli, z tradycyjnym parominutowym opóźnieniem, sala się zapełnia, gwar cichnie i wszyscy siadają na krzesłach ustawionych w półkolu. Jeszcze parę uwag o korkach w mieście lub aranżacji miejsc do siedzenia, kojarzącej się niektórym z terapią grupową. Zaczynają się warsztaty z umiejętności motywowania podwładnych dla grupy wyższych rangą dyrektorów jednego z dużych polskich banków. Prowadzący przedstawia się, zaprasza do tego pozostałych, a po zakończeniu rundy, przypomina przesłany wcześniej program zajęć. Następnie prosi uczestników o skonkretyzowanie agendy, czyli zgłoszenie swoich oczekiwań − z czym chcieliby ze szkolenia wyjechać, z czym lepiej sobie radzić po powrocie, co będzie dla nich miarą owocnie spędzonego czasu. Zrazu z oporem, potem z coraz większym ożywieniem padają kolejne oczekiwania − jak mobilizować podwładnych do zwiększonego wysiłku, jak sobie radzić z oporem, z oznakami zniechęcenia, jak prowadzić motywujące spotkania z zespołem. Prowadzący zawiera z grupą kontrakt, uzgadniając szczegółowe cele warsztatu, zasady, logistykę i proponowaną formę pracy.

Grupa chce zacząć od rozmowy z tak zwanym trudnym pracownikiem, który od dłuższego czasu nie realizuje celów, a jednocześnie nie chce przyznać, że sam jest odpowiedzialny za taki stan rzeczy. Po krótkim anonimowym opisaniu rzeczywistego przypadku przez jedną z osób, oczy wszystkich zwracają się ku prowadzącemu: Jak sobie radzić z takim pracownikiem? Ten odwraca pytanie: A jak obecnie sobie z tym radzicie? Kilka osób przedstawia swoje strategie; po paru pierwszych przykładach trener proponuje: Może zamiast opowiadać, po prostu pokażcie! Kto ostatnio miał podobną rozmowę? Kto chce pokazać, jak sobie poradził?” Po krótkim ociąganiu zgłasza się pani dyrektor, która właśnie opowiedziała o swojej bezradności wobec jednej z podległych kierowniczek. Jej koleżanka oferuje wcielenie się w rolę „trudnej podwładnej”. Scenka trwa kilkanaście minut. Wymianie zdań między „aktorami” towarzyszą pełne zrozumienia pomrukiwania i gesty obserwatorów, potwierdzające realizm rozmowy. Po zakończeniu − krótkie omówienie: odczucia pani dyrektor, odczucia „podwładnej”, jak obie panie oceniają efekt tego spotkania itp. Pierwsza ma wrażenie, że mówiła trochę jakby do ściany, druga z kolei już w trakcie rozmowy była przekonana, że jest z góry negatywnie oceniana i nie ma możliwości wyłuszczenia swoich racji. Potem refleksje obserwatorów; prowadzący zachęca, by nie koncentrować się na umiejętnościach i słowach pani dyrektor, ale by raczej zidentyfikować obraną przez nią strategię. Kilka osób zgodnie podkreśla, że inicjatywa w rozmowie należała do pani dyrektor: to ona określiła jej cel, przytoczyła fakty, udzieliła informacji zwrotnej, wskazała kilka pomysłów na zwiększenie sprzedaży, a na koniec wyraziła wiarę w zmianę postawy podwładnej. Wyraźnie starała się być empatyczna i wspierająca. Podwładna zaś odzywała się z rzadka, głównie wskazując na obiektywne, zewnętrzne przyczyny jej niepowodzeń, co jakiś czas zapewniając, że zaistniała sytuacja nie ma związku z jej motywacją, która pozostaje na wysokim poziomie. Rozmowę zakończyła jednak bez konkretnej deklaracji, a jedynie dość mglistą obietnicą, że zrobi, co będzie w jej mocy.

Pani dyrektor tryumfująco spogląda na prowadzącego i podsumowuje: Sam widzisz, zrobiłam, co się dało, ale ta osoba jest niereformowalna. Nasze rozmowy wyglądają tak samo od ponad roku − obiecuje poprawę i nic z tego nie wynika. Gdyby nie to, że w sumie zna się na bankowości, pewnie już bym ją wymieniła. To stwierdzenie uruchamia dyskusję o tym, jak mimo wszystko poradzić sobie w podobnej sytuacji i zmotywować „trudnego podwładnego”. Pojawiają się pomysły, żeby podzielić jego zadania na mniejsze i częściej oraz z większą konsekwencją go z nich rozliczać. Inni wskazują na potrzebę dłuższej rozmowy i zbadania przyczyn zauważalnego braku energii i mobilizacji podwładnej. W pewnym momencie prowadzący pyta uczestników, co najsilniej motywuje ich pracowników, takich jak bohaterka scenki. Wskazują zasadniczo na trzy czynniki: wynagrodzenie, możliwości rozwojowe, takie jak liczne szkolenia, oraz obawa przed utratą pracy. Wtedy trener prosi, by uczestnicy zastanowili się, co ich samych motywuje lub motywowało w okresie ich największych sukcesów zawodowych. Wymieniają wiele czynników, wśród których na pierwszych miejscach umieszczają szansę osiągnięcia sukcesu, możliwość wpływania na bieg wydarzeń i realizowania własnych pomysłów, poczucie odpowiedzialności, świadomość bycia zauważonym i docenionym przez szefów, a także kontakt z klientami. Zestawiając tę listę z czynnikami motywującymi podwładnych, prowadzący prowokuje dyskusję o źródłach przekonania, iż na nich samych skutecznie działają znacząco inne motywatory niż na ich podwładnych. Konfrontacja z tą oczywistą niekonsekwencją w myśleniu doprowadza uczestników do przyznania, że tak naprawdę niewiele wiedzą o czynnikach motywujących ich podwładnych, bo po prostu z nimi o tym nie rozmawiają, a ich pogląd na ten temat jest ukształtowany przez coroczne rozmowy o podwyżkach oraz konieczność częstego zwalniania pracowników na szkolenia.

W tym momencie prowadzący pozwala sobie na krótkie, dwupunktowe seminarium. Po pierwsze, wskazuje, iż czynniki wpływające na ludzi w pracy przytoczone w toku dyskusji da się podzielić − zgodnie z modelem Herzberga − na czynniki higieniczne i motywatory. Zauważa, że w swoim myśleniu o motywowaniu podwładnych obecni na sali dyrektorzy koncentrowali się raczej na czynnikach higienicznych, w dużej mierze pozostających poza ich kontrolą (poziom wynagrodzeń, bezpieczeństwo zatrudnienia), jednocześnie nie dostrzegając, że mają do dyspozycji wiele innych motywatorów, z których korzystają w niewielkim stopniu lub wcale. Po drugie, trener dowodzi, że mówienie do kogoś i przekonywanie go, aczkolwiek czasem skuteczne, bywa jednak jednym z najmniej efektywnych sposobów budowania czyjejś motywacji. Nazywając ten styl motywowania TELL, przedstawia podejście alternatywne ASK, zorientowane na wysłuchanie oraz pracę pytaniami, w celu pobudzenia samodzielnego myślenia i przyjęcia odpowiedzialności przez podwładnego. Oba modele spotkają się ze zrozumieniem i zainteresowaniem słuchaczy, niektórzy stwierdzają nawet, że słyszą o nich nie po raz pierwszy.

Widząc pozytywną reakcję uczestników, prowadzący proponuje parę prostych ćwiczeń, by przetrenować pracę pytaniami ze szczególnym ukierunkowaniem na uruchamianie inicjatywy i odpowiedzialności rozmówcy za stojące przed nim zadania. Uczestnicy przyznają, że − mimo wielu odbytych szkoleń z komunikacji − przyjęcie postawy słuchania i umiejętne operowanie pytaniami otwartymi, nadal nie przychodzi im łatwo.

Kończąc tę część warsztatu, trener prosi, by każdy zastanowił się i zadeklarował jedną, choćby drobną, ale bardzo konkretną zmianę w sposobie prowadzenia rozmowy z wybranym pracownikiem, którą wdroży przy najbliższej okazji. Co więcej, domaga się deklaracji nieprzekraczalnego terminu, w którym taka rozmowa z nowym akcentem się odbędzie. Chce także, by uczestnicy umówili się, że każdy poinformuje wybraną osobę z grupy o realizacji zobowiązania i omówi z nią jako swoim „peer-mentorem”, jak się z tego zadania wywiązał. Na koniec sesji uczestnicy dzielą się podjętymi zobowiązaniami. Wśród nich pojawiają się takie, jak rozpoczęcie rozmowy od co najmniej trzech pytań otwartych, przypilnowanie, żeby 80 procent czasu rozmowy należało do podwładnego, oraz postawienie konkretnych pytań o obecny stan motywacji.

 

Nauka przez doświadczenie

Zauważmy, że przedstawiony powyżej proces dydaktyczny, dość dokładnie odpowiada etapom uczenia się przez doświadczenie (experiential learning) opisanych tak zwanym kołem Kolba. Punktem wyjścia było konkretne doświadczenie (odegrana scenka), które zostało poddane następnie pogłębionej refleksji. Potem trener wprowadził dwa modele, będące odpowiednikiem kolbowskiej konceptualizacji. Pierwszy to model rozumienia, pomocny w zauważeniu, „dlaczego tak się stało, jak się stało” w przeżytym właśnie doświadczeniu (w tym wypadku teoria motywacji Herzberga). Model ten pomógł uczestnikom rozróżnić dwie grupy czynników wpływających na motywację ludzi w pracy i zauważyć, że nadmierna koncentracja na jednym z nich była źródłem ich ograniczonej efektywności. Drugi z wprowadzonych konceptów (rozróżnienie pomiędzy stylem ASK i TELL) przynosił odpowiedź na pytanie: „Jak zatem działać bardziej efektywnie w przyszłości? Jak postępować, by uwzględnić prawidłowość opisaną modelem rozumienia?”. Można go zatem określić modelem działania, metodą, praktycznym narzędziem, które da się opanować i zastosować w podobnym doświadczeniu w przyszłości.

W dalszej kolejności uczestnicy przetrenowali elementy stylu ASK i podjęli zobowiązania, które były w istocie decyzją o zaplanowaniu eksperymentu i wejściu w kolejne doświadczenie w nowy sposób.

 

Perspektywa trenera

Jakkolwiek idea experiential learning, sformułowana przez Johna Deweya i Kurta Lewina, rozwinięta i spopularyzowana przez Davida Kolba, była przez wiele lat krytykowana, nadal znajduję ją jako użyteczny wzór i model, za którym warto podążać w procesie uczenia. Jest przydatna również w kształceniu nauczycieli i trenerów, pozwalając w prosty sposób pokazać, jak różne interwencje rozwojowe − seminaryjne, coachingowe, treningowe itd. − mogą zostać włączone w jedno uczące doświadczenie.

Cel dydaktyczny, o którym tu piszę, jest świadomie zawężony do rozwoju różnych kompetencji, powszechnie uznanych za warunkujące osobistą, społeczną i zawodową skuteczność. Wynika to z charakteru grup, z którymi mam na co dzień do czynienia − osób dorosłych, głównie menedżerów, którzy biorą udział w korporacyjnych wydarzeniach rozwojowych. Oczekiwaniem organizacji, podzielanym na ogół przez uczestników, jest to, by szkolenie prowadziło do zmian w zachowaniach, które z kolei powinny przynieść efekt w postaci jednej lub kilku korzyści, takich jak poprawa wyniku, redukcja ryzyka, zwiększenie zaangażowania, właściwe pokierowanie zmianą, wykreowanie pozytywnego wizerunku, lepsza jakość życia osobistego itp.

Należy przy tym wyraźnie podkreślić, że model Lewina-Kolba, dotyczący czterech etapów uczenia się przez doświadczenie, stanowi tylko inspirację do proponowanego przeze mnie podejścia do procesu dydaktycznego. Refleksje Kolba idą raczej w kierunku rozpoznania różnych stylów uczenia się, a następnie zauważenia korelacji między typem osobowości a preferowanym stylem zdobywania wiedzy. Analizuje on również szeroko prawidłowości między sposobem uczenia się a charakterem realizowanej kariery czy specjalizacji zawodowej. Kolb wyraźnie wskazuje, że nie każdy uczący się w równym stopniu posługuje się refleksją lub działaniem właściwym dla poszczególnych etapów cyklu uczenia się. Stąd pole do identyfikacji indywidualnych stylów przyswajania wiedzy − dywergencyjnego, konwergencyjnego, asymilacyjnego i akomodacyjnego. Ponieważ w niniejszych rozważaniach poruszam kwestię pracy z grupą, przyjmuję założenie, że trener ma przed sobą na sali szkoleniowej osoby reprezentujące różne style uczenia się, a więc proces dydaktyczny nie powinien wyróżniać jednej z preferencji.

Co więcej, rozważania Kolba są silnie skoncentrowane na perspektywie samego uczącego się i sposobu, w jaki przyswaja wiedzę. W opisywanym tutaj podejściu proponuję jako główną perspektywę niejako przeciwną − osoby projektującej i prowadzącej proces dydaktyczny. Stosuję zatem koło Kolba w pierwszej kolejności do organizacji aktywności zewnętrznej w stosunku do wewnętrznych procesów tworzenia i asymilacji wiedzy przez uczestników. W tym sensie piszę jedynie o inspiracji cyklem Kolba, gdyż, jak się wydaje, on sam nie miał na myśli cyklu uczenia się rozumianego niemal dosłownie jako sekwencję zdarzeń zachodzących w obrębie jednego wydarzenia rozwojowego.

Dodatkowo, w podejściu Kolba osoba ucząca się, może w dominujący sposób korzystać z jednego tylko etapu, np. właściwego dla swojego preferowanego stylu uczenia się lub kilku wybranych, bez przejmowania się kolejnością czy momentem cyklu, w którym rozpoczyna swoją edukacyjną przygodę. Ja proponuję dość daleko posuniętą dyscyplinę, co dotyczy zarówno punktu wyjścia, którym jest doświadczenie, jak i przejścia przez wszystkie cztery etapy cyklu.

 

Doświadczenie i refleksja

Przypomnijmy zatem, że klasyczne etapy cyklu Kolba (słów „koło” i „cykl” używam tu zamiennie) to:

1.      Konkretne doświadczenie

2.      Reflektująca obserwacja

3.      Abstrakcyjna konceptualizacja

4.      Aktywne eksperymentowanie

Konkretne doświadczenie to po prostu coś, co się wydarza lub wydarzyło, czego uczestnikiem była osoba ucząca się. W warunkach warsztatowych lub sali seminaryjnej to doświadczenie może zostać wprowadzone zasadniczo na trzy sposoby. Pierwszy, najbardziej spektakularny, opisany powyżej, polega na zaaranżowaniu doświadczenia „tu i teraz”. Uczestnicy wnoszą swoje wcześniejsze doświadczenie, powtarzając je, a zatem biorąc w nim udział w możliwie pełny sposób − przeżywając w danym momencie wszystkie związane z nim emocje i przedstawiając w najbardziej wiarygodny sposób jego przebieg i charakter. Dodatkowym walorem tej metody jest ogólne podniesienie poziomu zaangażowania uczestników (tak zwanej energii grupy). W przyśpieszony sposób konfrontują się oni z ograniczeniami stosowanych przez siebie metod, co znakomicie poprawia ich gotowość do dalszego aktywnego udziału w zajęciach. Oczywiście trzeba pamiętać o zakłóceniu wywołanym laboratoryjnym charakterem doświadczenia przeżywanego „tu i teraz”. W opisanej wcześniej scence przynajmniej jedna osoba grała kogoś innego. Dodatkowo, ekspozycja społeczna powoduje, że „aktorzy” nie do końca zachowują się tak, jak w naturalnych warunkach. Niemniej, biorąc poprawkę na wszelkie zniekształcenia wynikające z kontekstu, ten typ wprowadzenia doświadczenia znajduję jako najbardziej skuteczny i wiarygodny z punktu widzenia oceny luki kompetencyjnej wiedzy, umiejętności lub postawy, którą mają do uzupełnienia uczestnicy szkolenia.

Rozszerzeniem opisanej przed chwilą metody wprowadzenia doświadczenia „tu i teraz” jest technika stosowana w tak zwanym coachingu procesu. Jeśli powstają ku temu warunki, trener zachęca, by na chwilę porzucić przedmiot prowadzonej aktywności lub dyskusji i skoncentrować się na tym, co się dzieje w grupie tu i teraz, co w danym momencie przeżywają − myślą i odczuwają uczestnicy. Zachęca tym samym do uchwycenia doświadczenia niejako w czasie rzeczywistym, w trakcie jego aktualizowania się. Jest to metoda stosunkowo trudna, wymagająca sporego zaufania grupy do prowadzącego, a od samego trenera − odwagi i wyczucia, czy grupa jest gotowa na taką otwartość i dojrzałość w nazywaniu swoich odczuć. Taka interwencja prowadzącego może się jednak okazać przełomowa, zwłaszcza wtedy, gdy tematem szkolenia są kompetencje związane z komunikacją, budowaniem zaangażowania lub zaufania w zespole, ponieważ pomaga dostrzec te aspekty doświadczenia, które wymykają się jedynie intelektualnemu dyskursowi.

Druga metoda wprowadzenia doświadczenia to prośba o przywołanie go w pamięci i opowiedzenie. Mogą w tym pomóc techniki wizualizacji, np. zachęcenie, by przypomnieć sobie, a nawet zobaczyć oczami wyobraźni nie tylko samą sytuację, ale także jej kontekst − zdarzenia poprzedzające, swoje samopoczucie, przeżywane wówczas emocje, stan ducha, itp. Po krótkiej indywidualnej „obserwacji reflektującej” warto zachęcić uczestników do opowiedzenia przywołanego zdarzenia. Może to być od razu na forum, ale można też najpierw zaproponować rozmowę w parach, a dopiero później zreferowanie przypadku pozostałym. Werbalizacja jest niezwykle ważna dla uświadomienia i uchwycenia istoty wydarzenia przez uczestnika, który je przeżył. Zwłaszcza wtedy, gdy było ono źródłem dyskomfortu i należało do takich, o których chętnie się zapomina, czy wręcz wypiera je z pamięci. Dodatkowo, intymna rozmowa z drugą osobą może pomóc dotrzeć do tych aspektów zdarzenia, które nigdy wcześniej nie zostały zauważone lub poddane refleksji.

Szczególną formą reflektowania doświadczenia z przeszłości i jego obiektywizacji może być metoda stosowana w tak zwanym coachingu perspektyw. Polega on na wyobrażeniowym wejściu w skórę innej osoby mającej związek z reflektowanym doświadczeniem. W tym celu wykorzystuje się często przestrzeń i proponuje uczestnikom przeniesienie się na chwilę z geografii własnej do geografii tej drugiej osoby. Fizyczna zmiana miejsca, choćby o parę kroków (np. zajęcie sąsiedniego krzesła), i zachęta do jak najpełniejszego poczucia się konkretną osobą radykalnie zwiększa zdolność do zauważenia wielu nowych aspektów danej sprawy z jej perspektywy. Jeśli nie opatruje się tej techniki jakimś ezoterycznym entouragem, tylko proponuje się ją z prostotą, wyjaśniając zamysł, uczestnicy zwykle chętnie z niej korzystają.

Trzecim sposobem wniesienia doświadczenia i dokonania jego „reflektującej obserwacji” może być praca z grupą metodą studium przypadku. Uczestnicy przychodzą na zajęcia po przeczytaniu tego samego materiału (a zatem mają porównywalne doświadczenie z jego lektury), a następnie dodatkowo uwspólniają to doświadczenie poprzez dyskusję przypadku, spieranie się, przekonywanie, odwoływanie do własnych wcześniejszych doświadczeń lub znanych sobie analogicznych wydarzeń. Ten sposób obserwowania sytuacji ma jednak naturalne ograniczenia. Przypadek będący przedmiotem dyskusji nie jest doświadczeniem sensu stricto członków grupy. Staje się nim dopiero niejako wtórnie, w wyniku jego „uwewnętrzniania” w toku analizy. Osobisty dystans uczestników dyskusji do jej przedmiotu powoduje ponadto, że ten rodzaj pracy angażuje głównie umysł, w niewielkim stopniu dając możliwość zajęcia się emocjami jego prawdziwych uczestników (czyli np. liderów firmy, której przypadek jest analizowany). Niemniej, wszędzie tam, gdzie nauczanie poprzez studia przypadków jest dominującą metodą dydaktyczną, warto spojrzeć na analizę przypadku jako na sposób połączenia pierwszej i drugiej fazy kolbowskiego uczenia się przez doświadczenie.

 

Praktyczna teoria

Pogłębiona refleksja nad doświadczeniem otwiera drogę do wejścia w kolejną, trzecią fazę cyklu uczenia się przez doświadczenie, jaką jest abstrakcyjna konceptualizacja. To nieco skomplikowane określenie oznacza w uproszczeniu zaprezentowanie konceptu teoretycznego, spełniającego co najmniej dwa kryteria. Po pierwsze, powinien on wystarczająco dobrze opisywać prawidłowości, które ujawniły się w analizowanym wcześniej doświadczeniu. To część, którą określam modelem rozumienia. W historii przytoczonej na początku artykułu funkcję takiego modelu spełnia dwuczynnikowa teoria motywacji Herzberga (uczestnicy zauważyli, że ulegając stereotypom, zawęzili swoje myślenie o motywacji podwładnych do czynników higienicznych i do nich głównie próbowali się odwoływać). Oczywiście można sobie wyobrazić wiele innych, bardziej wyrafinowanych intelektualnie modeli do opisania omawianej rzeczywistości, być może w jeszcze bardziej precyzyjny sposób. Pamiętając jednak, że szkolimy grupę praktyków, o ograniczonej gotowości do zgłębiania teoretycznych subtelności, lepiej szukać czegoś, co bez komplikacji odegra rolę czynnika obiektywizującego i niejako normalizującego przeżyte doświadczenie − pokazującego, że to, co się zdarzyło, wynika z jakiejś normy, jest częścią względnie uniwersalnej prawidłowości. (Z mojego doświadczenia wynika, że najlepiej sprawdzają się proste modele, wymagające zapamiętania czterech, maksymalnie pięciu elementów). Konceptualizacja jest nieodzowna, jeśli chcemy w pełni zrozumieć własne doświadczenie oraz dostrzec źródła związanych z nim sukcesów lub niepowodzeń. Bez wiedzy, jaką daje model teoretyczny, który poszerza świadomość i pomaga w nabraniu „rozumiejącego dystansu” do tego, co się zdarzyło, jesteśmy wystawieni na ryzyko powtarzania tych samych nieuświadomionych, często nieefektywnych schematów postępowania. Dla porządku trzeba dodać, że stosowny model nie zawsze musi być dostarczony przez trenera. Nierzadko sami uczestnicy zajęć, odwołując się do zdobytej wiedzy, są w stanie przytoczyć adekwatną teorię.

Drugie kryterium użyteczności teoretycznego konceptu wprowadzanego na tym etapie to jego inspirujący i praktyczny aspekt. W tej części, którą nazywam modelem działania, powinien on implikować konkretne zachowania, które można wdrożyć w przyszłości, gdy zaistnieją sytuacje podobne do omawianego doświadczenia i w efekcie osiągnąć lepszy rezultat. Tutaj rolę takiego modelu odgrywa rozróżnienie stylów TELL i ASK jako dwóch głównych trybów komunikacji oraz zauważenie, iż stereotyp niejako wpycha przełożonych w tryb TELL, podczas gdy uruchamianiu motywatorów sprzyjają raczej zachowania z grupy ASK, stymulujące odpowiedzialność, poczucie wpływu i sprawczości pracownika. Tu ujawnia się paradoks z motta niniejszych rozważań: dobra teoria może, a w przypadku kształcenia kompetencji − powinna, prowadzić do praktycznych zastosowań. W przytoczonym przykładzie uczestnicy nie tylko bardzo szybko zorientowali się, jak odnieść obraną przez siebie strategię do zaprezentowanej teorii, ale też niemal natychmiast byli w stanie zaproponować zachowania skorygowane, uwzględniające rekomendacje modelu teoretycznego. Często tak właśnie się dzieje, że sami uczestnicy są w stanie wypracować model działania, który przyjmą jako wzór postępowania, bazując na przykład na najlepszych praktykach, którymi się podzielili lub które zademonstrowali w trakcie zajęć. Trener pozostaje wtedy w roli moderatora, zachęcając ich do sięgnięcia do owej wiedzy i jej samodzielnego porządkowania, opisania własnym językiem, sprzyjającym zapamiętaniu. Na etapach refleksji i abstrakcyjnej konceptualizacji dokonuje się zatem niezwykle istotny etap poszerzenia świadomości uczestników co do istotnych aspektów wniesionego doświadczenia oraz ich własnych zachowań mających wpływ na jego jakość.

 

Wyprawa w nieznane

Wnioski wysnute przez uczestników szkoleń z modelu teoretycznego, jak powiedzieliśmy wcześniej, domagają się wdrożenia. W ten sposób dochodzimy do czwartego etapu uczenia przez doświadczenie, jakim jest aktywne eksperymentowanie. Każdy eksperyment musi być zaplanowany; o ile zatem samo eksperymentowanie dokona się prawdopodobnie już poza salą szkoleniową, w realnym życiu każdego uczestnika, o tyle trener może mu pomóc się do tego przygotować. Eksperyment to nic innego, jak zrobienie czegoś w nowy sposób, według „przepisu”, który dotąd nie był stosowany przez osobę eksperymentującą. Inne, bliskie mi określenie tego etapu to „eksploracja”, czyli podjęcie działań poza swoim dotychczasowym, dobrze znanym „terytorium”. Jest nim zestaw metod i nawyków działania, które każdy z nas stosuje na co dzień, pozostając przez większość czasu w obszarze „nieuświadomionej kompetencji”. To względna strefa komfortu, a komfort ten zawdzięczamy właśnie nawykom i brakowi konieczności stałego wydatkowania dodatkowej energii na robienie czegoś z podwyższoną uważnością i nadmierną samokontrolą. Pozostawanie przez długi czas w tej strefie jest racjonalne, a nawet nieodzowne z uwagi na utrzymanie osobistego dobrostanu. Niemniej, stan taki jest z natury rzeczy przeciwrozwojowy. Rozwój to robienie czegoś nowego lub w nowy sposób, a zatem zgoda na opuszczenie strefy komfortu, aż do czasu przekucia nowej metody z poziomu świadomie (i nie bez trudu!) rozwijanej kompetencji w nowy nawyk, który wchodzi nam w krew i staje się kolejnym elementem naszej „nieuświadamianej kompetencji”.

Aktywne eksperymentowanie wymaga zatem co najmniej trzech rzeczy: przygotowania, podjęcia decyzji i odwagi w jej wdrożeniu. Przygotowanie zmniejsza ryzyko „wyprawy w nieznane” i w opisywanym tutaj procesie dydaktycznym odbywa się poprzez trening wybranych umiejętności, prowadzony w bezpiecznych warunkach sali szkoleniowej. W przypadku opisanym na początku uczestnicy przećwiczyli zadawanie efektywnych pytań po to, by zwiększyć szanse zadania takich pytań w profesjonalny sposób w trakcie najbliższej rozmowy z podwładnym. Tak jak np. pracownicy służb ratowniczych ćwiczą po to, by pewne zachowania weszły im w nawyk i doszły do głosu nawet w sytuacji presji, tak dyrektorzy banku dokładali starań, by ich zdolność do zastosowania stylu ASK okazała się względnie trwała i nie zależała od trudnego do przewidzenia stanu emocji własnych i pracownika podczas realnej rozmowy.

Drugi nieodzowny element wejścia w eksperyment, to podjęcie konkretnej decyzji − przyjęcie odpowiedzialności za to, że on się rzeczywiście wydarzy. Zadziwia nieraz, jak gorliwie uczestnicy szkoleń poszerzają świadomość − odkrywają ciekawe modele, ćwiczą nowe umiejętności, a jednocześnie jak niechętnie wpisują w kalendarz termin, w którym wdrożą zaplanowany eksperyment. Efekt jest taki, że w organizacjach można zauważyć dramatyczną dysproporcję między przyswojoną wiedzą a zmianą w zachowaniach, które by z niej wynikały. To często trudny moment dla prowadzącego zajęcia, wymagający odważnego skonfrontowania uczestników z ich deklaracjami chęci rozwoju i zmiany zachowań. Uruchamiają się wtedy wszystkie dobrze znane mechanizmy obronne, potwierdzając tylko, że proponowany eksperyment naprawdę oznacza wyjście z dotychczasowej strefy komfortu. To próba dojrzałości i odpowiedzialności uczestników za własny rozwój i za wpływ, jaki wywierają na otoczenie. Prowadzący może ich w tej próbie wesprzeć przyjaźnie, ale jednocześnie stanowczo domagając się decyzji i dając do zrozumienia, że zarówno on sam, jak i pozostali członkowie grupy stają się „notariuszami” publicznie potwierdzonej decyzji i zaciągniętego zobowiązania.

Ostatnia rzecz, która decyduje o wejściu w eksperyment przez uczestnika, to wierność podjętej decyzji i wytrwanie w niej, mimo wątpliwości i presji rzeczywistości radykalnie różnej od realiów sali szkoleniowej. To kolejny element, który wbrew pozorom, również może być wsparty, niejako zdalnie, przez nauczyciela. Często proponuję uczestnikom swoich szkoleń dobranie się na koniec zajęć w pary, w których − w ustalonym wcześniej terminie − spotkają się i zreferują stan realizacji eksperymentu. Kiedy tylko jest taka możliwość, proponuję również zespołowe sesje kontynuacji, których perspektywa skutecznie mobilizuje uczestników do wywiązania się ze zobowiązań. Oczywiście trener mający do czynienia z dorosłymi ludźmi, musi rozumieć, że jego prawo, ale też motywacja do zbyt dyrektywnego mobilizowania i pilnowania uczestników powinny pozostać w ramach odpowiednich dla relacji osób wolnych, dojrzałych i odpowiedzialnych za swoje życie.

Realizacja eksperymentu otwiera nowe koło cyklu experiential learning − staje się kolejnym „konkretnym doświadczeniem”, które może podlegać nowym refleksjom, konceptualizacjom i zmodyfikowanym eksperymentom. W istocie to nie koło, lecz spirala, dzięki której osoba ucząca się, nie „kręci się” wokół swoich doświadczeń, ale wznosi, dzięki ich umiejętnemu wykorzystaniu do rozwoju swojej wiedzy i umiejętności. Trener, nauczyciel, coach jest tu towarzyszem, który uruchamia proces i wyznacza jego kamienie milowe. W razie potrzeby dostarcza też niezbędną ekspertyzę, zawsze jednak pozwalając, a nawet zachęcając uczestników do wysiłku i przyjmowania odpowiedzialności za dostosowanie tego procesu do ich własnych potrzeb.

 

Kształcenie dla rozwoju

Warto na koniec zauważyć, że opisany tu proces dydaktyczny integruje różne metody kształcenia i rozwijania dorosłych (por. rys.). Od nauczyciela-trenera wymaga to przede wszystkim umiejętności typowych dla coachingu zespołowego − pracy pytaniami, moderowania refleksji w grupie, pobudzania do przyjmowania odpowiedzialności. Na każdym etapie − kierowanej refleksji, wypracowywania modelu przez grupę (jeśli prowadzący wybrał taki wariant konceptualizacji), przyjmowania zobowiązań uczestników co do planowanych eksperymentów, czy w końcu monitorowania ich wykonania w trakcie sesji kontynuacji − istnieje pole do stosowania technik z arsenału coachingu grupowego. W opisanym procesie jest też miejsce na miniseminarium lub wykład (na etapie konceptualizacji) oraz trening umiejętności (jako przygotowanie do wdrożenia eksperymentu), czasem poprzedzony mentoringiem w zakresie dobrych praktyk. Nauczyciele pracujący metodą studiów przypadku, również z powodzeniem odnajdą się w tym cyklu, z tą może jedynie różnicą, że silniejszy akcent będą kłaść na jego dwie pierwsze fazy − jest tu bowiem prezentacja przypadku (jako substytutu konkretnego doświadczenia), omawianie go na forum grupy (praca pytaniami), wplatanie w dyskusję niezbędnej teorii (miniseminaria), proponowanie krótkich ćwiczeń (np. rachunkowych). Kolejne studiowane przypadki są rodzajem następujących po sobie eksperymentów, w które uczestnicy wchodzą bogatsi o wiedzę i doświadczenia z pracy nad poprzednimi przypadkami.

 

Warto wreszcie zauważyć, że − z bardziej strategicznej perspektywy − opisany proces odwzorowuje trzy kluczowe kroki w rozwoju dorosłych, którymi, w moim przekonaniu, są: poszerzanie świadomości, przyjmowanie odpowiedzialność i odważne eksperymentowanie. Świadomość, czyli zauważenie i zrozumienie wszystkich koniecznych aspektów sytuacji lub wyzwań, przed którymi człowiek staje. Odpowiedzialność, a więc dojrzała odpowiedź na pytanie o to, za co bierze odpowiedzialność, jaką decyzję podejmuje w związku z dokonanymi odkryciami. Wreszcie eksperymentowanie − odważne, a jednocześnie roztropne opuszczenie strefy komfortu i podjęcie trudu wytworzenia nowej wartości, wykraczającej poza dotychczasowe możliwości, z myślą o swoim rozwoju i o misji, którą ma do spełnienia w każdej ze swoich życiowych ról.